MI EXPERIENCIA A LO LARGO DEL CURSO

Experiencia lo largo del curso: 

dificultades, éxitos, fracasos, competencia adquirida... 

Durante el curso, he tenido, sobre todo, momentos de gran flaqueza por el requisito de tener que utilizar, constantemente, un apoyo tecnológico con el que no estaba acostumabrada a trabajar, he tenido la sensación, a veces, de esforzarme mucho para nada, sin saber, a ciencia cierta, si lo que estaba haciendo, realmente, estaba llegando a todo el mundo y era, entonces, verdaderamente efectivo. He conseguido perder el "miedo" a esa incompetencia y ahora, me siento más segura en ese medio.

Sin duda, me ha parecido interesante el poder compartir con otras personas información sobre este trastorno, resulta increíble poder comprobar la cantidad de materiales y posibilidades que existen en este sentido y lo fácil que es llegar a ellas de este modo...casi teniendo la sensación de no poder abarcarlo todo...

Muchas gracias por todo...Susana.

 

 

UNIDAD DIDÁCTICA Y ADAPTACIÓN CURRICULAR

Unidad Didáctica 

Área o Materia Lengua Castellana en el 2º curso (primer ciclo) de Educación Primaria

Título de la Unidad Didáctica: El Otoño

Temporalización: del 16 de octubre al 31 de octubre. Nº de sesiones previstas10

1.- Introducción

En esta segunda Unidad el centro de interés será el otoño, realidad  ambiental que introduciré a los  alumnos de manera atractiva y motivadora, con la lámina de la editorial y otros recursos gráficos que permiten, a la par que motivar a los alumnos hacia los contenidos de la U.D., ir descubriendo sus conocimientos previos, sus intereses, motivaciones y realidades.

2.- Objetivos didácticos

1. Leer expresiva y comprensivamente un cuento. (Obj. Ciclo nº 2)

2. Expresarse oralmente siguiendo las normas de comunicación. (Obj. Ciclo nº 3)

3. Comprender y emplear el vocabulario relacionado con el otoño. (Obj. Ciclo nº 4)

4. Leer y memorizar adivinanzas y rimas cortas. (Obj. Ciclo nº 7)

5. Usar las letras mayúsculas al inicio del párrafo y después de punto. (Obj. Ciclo nº 9)

3.- Criterios de evaluación

1. Lee con entonación y entiende el contenido de los cuentos propuestos (Crit EvalCiclo nº 2)

2. Se expresa oralmente respetando las normas, respetando turno e intervención (Crit Eval Ciclo nº3)

3. Entiende el significado y utiliza correctamente el vocabulario sobre el otoño (Crit Eval Ciclo nº 4)

4. Lee con corrección y memoriza las rimas cortas y adivinanzas propuestas (Crit Eval Ciclo nº 7)

5. Utiliza las letras mayúsculas en los comienzos y después de punto. (Crit Eval Ciclo nº 9)

En ambos casos con referencias, entre paréntesis, a los objetivos y criterios de evaluación del ciclo.

4.- Contenidos

• Participación y cooperación en situaciones comunicativas del aula.
• Comprensión y memorización de textos orales y escritos: cuentos, rimas cortas y adivinanzas.
• Vocabulario relativo al otoño y adecuado al nivel del alumnado.
• Letras mayúsculas, uso en la escritura, repasando su utilización en nombre propios.
• Construcción de frases, a partir de sugerencias, ordenando palabras y completando huecos.

Temas transversales

• Educación del Consumidor: dar a conocer los productos de temporada del entorno, ayudándoles a formar un espíritu crítico.
• Educación para la Paz: fomentar el diálogo como instrumento de paz, justicia e igualdad.
• Coeducación: cuidar el vocabulario para que no sea discriminatorio; trabajo cooperativo con grupos mixtos.
• Educación para la Salud: en lecturas y actividades abordaremos el tema de la gripe, común y tipo “A”.

5.- Actividades tipo y tareas propuestas Competencias Básicas trabajadas (C1; C2; C3; C4; C5; C6; C7; C8)

1. Explicación, debate y comentario sobre la lámina inicial (C1; C3; C5; C7)

2. Lectura y memorización de rimas cortas, cuentos y adivinanzas (C1; C3; C5; C8)

3. Dictados, construcción de frases y utilización del vocabulario (C1; C5; C7)

4. Ejercicios y fichas para utilización correcta de las mayúsculas (C1; C6)

5. Realización de ejercicios JClic y Webquest en el ordenador (C1; C2; C3; C4)

6. Ejercicios de facilitación de la expresión oral y la comunicación (C1; C3; C5; C7; C8)

7. Cuaderno de actividades, caligrafía y uso del diccionario (C1; C3; C4; C6)

ADAPTACIÓN CURRICULAR

Sabemos que en las adaptaciones curriculares significativas se modifican: objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
En las adaptaciones curriculares no significativas se modifican: la metodología, la organización, lo ambiental, las ayudas.

Que podrían ser:

• Comprenderle y ayudarle, tener una relación positiva entre el alumno y el profesor.
• Hacerle participar en clase.
• Mostrar interés cuando está trabajando en su mesa. Acercarse a su mesa habitualmente.
• Preguntarle habitualmente, que salga a la pizarra, así conseguiremos que esté más atento.
• Supervisión constante, mirarlo a menudo, encontrar una consigna como tocar su espalda.
• Si la tarea es muy larga, fragmentarla.
• Captar su atención buscando estrategias mediante el contacto físico y visual.
• Anticipar y prevenir situaciones que puedan presentar problemas.
• Supervisar de manera especial en los exámenes, darles más tiempo y realizarlos orales si lo requiriese.
• Asignación de los deberes y tareas en un formato simple y claro.
• A la hora de trasmitirles los deberes en vez de escribirles en la pizarra, es mejor darles fotocopias. En los exámenes, es preferible entregarles unas fotocopias con los ejercicios.
• Si hay alguna descripción que queramos que se aprendan y que no está reflejada en el libro debemos asegurarnos que la tengan escrita en el cuaderno o en los márgenes del libro.
• Realizar periódicamente entrevistas individuales con el alumno, de seguimiento y motivación de su trabajo.
• Situar los pupitres de modo que se reduzca la dispersión.
• Sentarle en un lugar tal que le podamos tener vigilado, lejos de distracciones y de las ventanas y junto a compañeros en los que se pueda apoyar.
• Elegir un delegado de los deberes, que se encargue de anotar fechas importantes (exámenes, entrega de trabajos?)

Generalmente, los niños con TDAH solo requieren adaptaciones curriculares no significativas, en el caso particular que nos ocupa éstas últimas serían las adecuadas.

• Por tanto, variaremos la forma de evaluarle, otorgándole menor valoración al tipo de letra, pulcritud, limpieza  en las actividades (sin restarle importancia).
• Mayor tiempo a la hora de realizar los controles/o bien modificar la forma de éstos para que resulten más claros.
• También se puede valorar realizar controles de una manera oral, ya que conocemos las dificultades que implican la redacción de la respuesta al favorecer la dispersión. 
• Se puede valorar el controlar a la hora de realizar el “control”, cada vez que se termine una pregunta se le enseña al profesor, para  supervisar que se va avnazando.

INFORMACIÓN A FAMILIAS

Las FAMILIAS deben saber, en cuanto a:

El Tratamiento del TDA-H

El tratamiento más adecuado a la hora de intervenir es el multimodal,  permitiendo abarcar diferentes modos de actuación y multidisciplinar, ya que es necesario el trabajo de diferentes profesionales (neuropediatra, tutor, orientador educativo, etc.).

La estrategia de intervención es específica para cada familia y para cada niño, en función de sus características y particularidades.

La línea de actuación engloba:

1- Intervención en el ámbito familiar, es decir, la coordinación/actuación/compromiso con y de la familia es esencial para el buen desarrollo de las actuaciones con el niño/a, esto incluye:

·         Que los padres se asesoren en el conocimiento del trastorno.

·         Que se entrenen en el manejo y control de comportamientos inadecuados (Atención positiva, tiempos fuera, etc.) y, del mismo modo, en el control de estrés familiar (ya que, el TDAH ocasiona un impacto en la familia que puede producir un incremento de tensiones entre los miembros de la misma)

Las asociaciones de padres tienen aquí un papel fundamental proporcionando un mejor conocimiento del trastorno, prestando apoyo para paliar y afrontar con más garantías las dificultades, favoreciendo el contacto con otros padres que tienen las mismas inquietudes etc.

Por otro lado, el tratamiento también implica:

2- Tratamiento farmacológico (no siempre necesario):

Existen diferentes tipos de medicamentos que pueden ayudar a:

·         Mejorar las dificultades de atención/ concentración.

·         Predisponer al proceso de aprendizaje

·         Estimular el autocontrol.

·         Reducir el exceso de movimiento

En determinados casos el especialista aconseja el tratamiento farmacológico, pautando individualmente para cada niño el tipo y la dosis del fármaco a utilizar y modificándolo en función de las circunstancias del paciente.

3- Tratamiento psicopedagógico (las familias también deben intentar coordinarse periódicamente con el centro educativo, para un progreso adecuado de la esfera educativa)

·         Refuerzo escolar especializado (el equipo docente también debe adquirir el compromiso profesional de mantenerse bien informado y asesorado en relación al trastorno)

Esta línea de actuación se perfila actualmente como la mejor opción, pero para obtener los mejores resultados es absolutamente necesario que padres y profesores sigan las mismas directrices y trabajen de forma coordinada y en contacto continuo.

gentileza de ARPANIH

MAPA DE EMPATÍA Y ACI

CASO 

Niño de 2º de E.P., diagnóstico de TDA-H desde hace un año, sin terapia farmacológica. Gran implicación por parte de los padres.

El TDA-H constituye un problema complejo debido a su precoz aparición, a su naturaleza multifacética y crónica, y sobre todo, a su repercusión en el funcionamiento del sujeto en los distintos contextos en los que se desenvuelve en su vida diaria, lo que les compromete en diferentes esferas referidas al plano emocional, social y académico.

La mayoría de estas conductas propias del trastorno (baja atención, sobre actividad e impulsividad) se manifiestan con una intensidad y frecuencia que los distingue de otros niños, que podrían comportarse de manera similar, así como en edades en los que este comportamiento ya no estaría evolutivamente justificado.

De este modo, su proceso de enseñanza/aprendizaje, estado anímico y sus relaciones interpersonales (plano socioemocional y académico), se ven alteradas por las características antes señaladas (inatención, hiperactividad, impulsividad) .Es decir, los síntomas del trastorno interfieren en el desarrollo del individuo, en su funcionamiento social, emocional y cognitivo, y causan una importante morbilidad y disfuncionalidad en el niño, en el grupo de compañeros y en su familia.

Por tanto, nuestro alumno nos contesta lo siguiente:

¿qué piensa y siente? Incapacidad, inutilidad, desasosiego, angustia, frustración, dolor ante el rechazo, impotencia, incomprensión....rabia.
¿qué oye? Malas palabras, desaliento, gritos, impaciencia, ...
¿qué ve? Lejanía, caras largas,...
¿qué dice y hace? Intentos vanos de acercamiento, esfuerzo sin resultado óptimo, "tirar la toalla"...

Imaginemos esta UD, ¿cómo la adaptaríamos:

Unidad Didáctica 

Área o Materia Lengua Castellana en el 2º curso (primer ciclo) de Educación Primaria

Título de la Unidad Didáctica: El Otoño

Temporalización: del 16 de octubre al 31 de octubre. Nº de sesiones previstas10

1.- Introducción

En esta segunda Unidad el centro de interés será el otoño, realidad  ambiental que introduciré a los  alumnos de manera atractiva y motivadora, con la lámina de la editorial y otros recursos gráficos que permiten, a la par que motivar a los alumnos hacia los contenidos de la U.D., ir descubriendo sus conocimientos previos, sus intereses, motivaciones y realidades.

2.- Objetivos didácticos

1. Leer expresiva y comprensivamente un cuento. (Obj. Ciclo nº 2)

2. Expresarse oralmente siguiendo las normas de comunicación. (Obj. Ciclo nº 3)

3. Comprender y emplear el vocabulario relacionado con el otoño. (Obj. Ciclo nº 4)

4. Leer y memorizar adivinanzas y rimas cortas. (Obj. Ciclo nº 7)

5. Usar las letras mayúsculas al inicio del párrafo y después de punto. (Obj. Ciclo nº 9)

3.- Criterios de evaluación

1. Lee con entonación y entiende el contenido de los cuentos propuestos (Crit EvalCiclo nº 2)

2. Se expresa oralmente respetando las normas, respetando turno e intervención (Crit Eval Ciclo nº3)

3. Entiende el significado y utiliza correctamente el vocabulario sobre el otoño (Crit Eval Ciclo nº 4)

4. Lee con corrección y memoriza las rimas cortas y adivinanzas propuestas (Crit Eval Ciclo nº 7)

5. Utiliza las letras mayúsculas en los comienzos y después de punto. (Crit Eval Ciclo nº 9)

En ambos casos con referencias, entre paréntesis, a los objetivos y criterios de evaluación del ciclo.

4.- Contenidos

• Participación y cooperación en situaciones comunicativas del aula.
• Comprensión y memorización de textos orales y escritos: cuentos, rimas cortas y adivinanzas.
• Vocabulario relativo al otoño y adecuado al nivel del alumnado.
• Letras mayúsculas, uso en la escritura, repasando su utilización en nombre propios.
• Construcción de frases, a partir de sugerencias, ordenando palabras y completando huecos.

Temas transversales

• Educación del Consumidor: dar a conocer los productos de temporada del entorno, ayudándoles a formar un espíritu crítico.
• Educación para la Paz: fomentar el diálogo como instrumento de paz, justicia e igualdad.
• Coeducación: cuidar el vocabulario para que no sea discriminatorio; trabajo cooperativo con grupos mixtos.
• Educación para la Salud: en lecturas y actividades abordaremos el tema de la gripe, común y tipo “A”.

5.- Actividades tipo y tareas propuestas Competencias Básicas trabajadas (C1; C2; C3; C4; C5; C6; C7; C8)

1. Explicación, debate y comentario sobre la lámina inicial (C1; C3; C5; C7)

2. Lectura y memorización de rimas cortas, cuentos y adivinanzas (C1; C3; C5; C8)

3. Dictados, construcción de frases y utilización del vocabulario (C1; C5; C7)

4. Ejercicios y fichas para utilización correcta de las mayúsculas (C1; C6)

5. Realización de ejercicios JClic y Webquest en el ordenador (C1; C2; C3; C4)

6. Ejercicios de facilitación de la expresión oral y la comunicación (C1; C3; C5; C7; C8)

7. Cuaderno de actividades, caligrafía y uso del diccionario (C1; C3; C4; C6)

Sabemos que en las adaptaciones curriculares significativas se modifican: objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
En las adaptaciones curriculares no significativas se modifican: la metodología, la organización, lo ambiental, las ayudas.

Que podrían ser:

• Comprenderle y ayudarle, tener una relación positiva entre el alumno y el profesor.
• Hacerle participar en clase.
• Mostrar interés cuando está trabajando en su mesa. Acercarse a su mesa habitualmente.
• Preguntarle habitualmente, que salga a la pizarra, así conseguiremos que esté más atento.
• Supervisión constante, mirarlo a menudo, encontrar una consigna como tocar su espalda.
• Si la tarea es muy larga, fragmentarla.
• Captar su atención buscando estrategias mediante el contacto físico y visual.
• Anticipar y prevenir situaciones que puedan presentar problemas.
• Supervisar de manera especial en los exámenes, darles más tiempo y realizarlos orales si lo requiriese.
• Asignación de los deberes y tareas en un formato simple y claro.
• A la hora de trasmitirles los deberes en vez de escribirles en la pizarra, es mejor darles fotocopias. En los exámenes, es preferible entregarles unas fotocopias con los ejercicios.
• Si hay alguna descripción que queramos que se aprendan y que no está reflejada en el libro debemos asegurarnos que la tengan escrita en el cuaderno o en los márgenes del libro.
• Realizar periódicamente entrevistas individuales con el alumno, de seguimiento y motivación de su trabajo.
• Situar los pupitres de modo que se reduzca la dispersión.
• Sentarle en un lugar tal que le podamos tener vigilado, lejos de distracciones y de las ventanas y junto a compañeros en los que se pueda apoyar.
• Elegir un delegado de los deberes, que se encargue de anotar fechas importantes (exámenes, entrega de trabajos?)

Generalmente, los niños con TDAH solo requieren adaptaciones curriculares no significativas, en el caso particular que nos ocupa éstas últimas serían las adecuadas.

• Por tanto, variaremos la forma de evaluarle, otorgándole menor valoración al tipo de letra, pulcritud, limpieza  en las actividades (sin restarle importancia).
• Mayor tiempo a la hora de realizar los controles/o bien modificar la forma de éstos para que resulten más claros.
• También se puede valorar realizar controles de una manera oral, ya que conocemos las dificultades que implican la redacción de la respuesta al favorecer la dispersión. 
• Se puede valorar el controlar a la hora de realizar el “control”, cada vez que se termine una pregunta se le enseña al profesor, para  supervisar que se va avnazando.

BOCETO UNIDAD DIDÁCTICA

ADAPTACIONES INSTRUCCIONALES EN EL AULA

ADAPTACIONES INSTRUCCIONALES EN EL AULA

 

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 

· Informar/indicar las diferentes posibilidades que ofrece una buena Gestión de Aula.

· Dar pautas de cómo llevar a cabo la PA en relación al alumnado TDA-H.

CONTENIDOS

· Gestión de Aula: distribución de espacios, organización docente, cómo desarrollar las explicaciones, actividades, exámenes. Qué y cómo presentar los materiales.

·  Conducta a mantener. Manejo del comportamiento. Pautas para motivar. Feedback y apoyo.

·  Directrices generales para los profesores de estudiantes con TDA-H 

INTERVENCIONES EDUCATIVAS EN EL MARCO ESCOLAR: GESTIÓN DE AULA (en atención al alumnado con TDA-H)

Si atendemos a todo lo comentado hasta ahora, llegaremos a la conclusión de que educar al alumnado con TDA-H no es una tarea fácil. Según Barkley, el papel del profesor es la piedra angular, sin él, ni el programa, ni el centro, ni el número de alumnos, podrán modificar gran cosa. Tanto su actitud, como su atención y guía serán el factor determinante en el éxito o fracaso de estos alumnos.

Los tutores y profesores que prestan atención directa, son los factores decisivos del éxito o fracaso escolar de los alumnos con TDA-H. En su mano está el clima, la organización y el funcionamiento de la clase, ellos articulan los valores sociales (evidentes o soterrados) y promueven las inquietudes y desánimos. Los elementos que el profesorado de aula o área debe programar para responder a las condiciones personales y escolares de este alumnado son, entre otras, las siguientes:

Disposición física y social del aula (en función de las exigencias y de la actividad)

·         Distribuir a los alumnos en pupitres individuales o agrupados utilizando una disposición por filas, ya que promueve la discusión y permite traba­jar mejor de forma independiente a los alumnos. Reducir al mínimo (proyectos que necesariamente hayan de realizarse conjuntamente por varios alumnos) la colocación de las mesas por grupos de estudiantes porque maximiza las distrac­ciones interpersonales.

·     Independientemente del tipo de disposición seleccionado, es importante que el profesor pueda moverse con facilidad por la clase y que pueda tener acceso a todos los estudiantes.

·         Los estudiantes con más facilidad para distraerse deberán situarse cerca del pro­fesor. Evitar asimismo que estén situados cerca de las ventanas o de la puerta del aula a fin de eliminar en lo posible las distracciones visuales o auditivas.

·         Cuidar de que en los pupitres solamente aparezcan los materiales indispensables para llevar a cabo el trabajo asignado en cada momento. Evitar que estén a la vista objetos interesantes que inviten a manipularlos en lugar de centrarse en su trabajo.

·   Colocar al lado del estudiante con déficit de atención compañeros que sean mo­delos apropiados.

·     Establecer una regulación de los recorridos habituales (buscar la mejor ubicación de los murales, la papelera, etc.).

·         Regular mediante normas el uso del material común y personal.

·         Establecer responsabilidades de forma rotativa.

·         Concretar los procedimientos de ayuda mutua entre compañeros.

                  

Presentación de las explicaciones

·   Simplificar, en la medida de lo posible, las instrucciones sobre las tareas. Des­pués de explicarlas a la clase en general, es conveniente pedir que el estudiante con un trastorno de atención las repita, incluso aunque ya haya comenzado la tarea.

·    Proporcionar al estudiante, antes de la explicación de un tema, un listado de conceptos «clave» o de los aspectos más importantes que el profesor va a exponer. Esta forma de proceder permitirá al alumno saber en qué tiene que focalizar su aten­ción, extraer la información principal adecuadamente y seleccionar con facilidad cuales son las cuestiones más importantes.

·    Promover la participación activa del alumno con un trastorno de atención duran­te la presentación de los temas o lecciones:

·      Plantear al alumno preguntas frecuentes durante las explicaciones de los temas y ofrecer retroalimentación inmediata de sus respuestas.

·  Mantener un contacto ocular, tan frecuente como resulte apropiado, durante las explicaciones de los temas.

·      Utilizar claves y señales no verbales para redirigir la atención del estudiante mientras se continúa con la explicación a la clase en general.

·         Proporcionar al alumno un sistema de tutoría de un compañero que le ayude a revisar los conceptos fundamentales de la lección. Permitir que los estudiantes con déficit de atención expliquen los conceptos aprendidos en la explicación a otro compañero más lento que él en el aprendizaje.

·        Prever las ayudas personales a las que recurrir en caso de que sea necesario: co-tutorización del alumno por compañeros competentes antes comentada, profesorado de guardia, profesores de apoyo… Aplicar los criterios y mecanismos programados a la hora de recurrir a ellos.

Realización de actividades

·      Simplificar la instrucción, para lo cual pueden resultar útiles las indicaciones.

·      Evitar hacer comentarios sobre conductas indicativas de falta de atención a las tareas, tales como «estás en las nubes», «no estás atendiendo a tu trabajo», «ya está bien» o dar órdenes del tipo «no te distraigas con el lápiz» o «atiende». En lugar de ello es preferible suministrar al alumno claves verbales discriminativas que le instiguen a reflexionar sobre su forma de comportarse: «recuerda qué es lo que tenías que hacer» o « ¿estás terminando ya tu trabajo? ».

·      Acciones en la programación de aula o en las áreas en general: Diseño y puesta en práctica de un clima de aula estructurado, claro y seguro.

· Pasearse por la clase para comprobar qué hace el estudiante y suministrarle retroalimentación sobre su trabajo sin molestarle.

·      Si el alumno es lento para realizar las tareas, para que pueda progresar es prefe­rible bajar el listón de productividad: es mejor que termine cuatro ejercicios bien hechos a que haga ocho mal.

·    Procurar que las actividades no sean largas. Si el alumno puede demostrar un domi­nio adecuado de los conceptos en 10 ó 15 cuestiones/problemas no exigirle que haga 25 ó 30.

·  Elegir preferentemente cuadernos de actividades que tengan un formato sencillo. No deberán tener dibujos que no estén esencialmente relacionados con las tareas a realizar. Además, solamente deberán incluir una o dos actividades por página, dejando espacios en blanco entre ellas.

· Dialogar con el estudiante sobre sus trabajos para asegurarse de que comprende perfectamente la forma de realizarlos y presentarlos (cuando un trabajo se considera que está completo, cuando se valora como bien ejecutado, planteando pre­guntas relativas a estos aspectos sobre el trabajo que ha presentado). Enseñar y motivar al estudiante para que aplique las autoinstrucciones a las acti­vidades que resulten adecuadas para ello. Tratar de que, mediante el lenguaje auto-dirigido: 1) se pare y considere qué es lo que tiene que hacer («¿cuál es mi problema?»); 2) genere posibles directrices de actuación («¿cuál es mi plan?»), 3); autoobserve su ejecución («¿estoy siguiendo mi plan?»), y 4) se autorrefuerce «bien, me he esforzado mucho y he conseguido hacerlo bien»), o que, en su caso, desarrolle autoinstrucciones de afrontamiento del error («me he equivocado. La próxima vez tengo que ir más despacio y pensar mejor en lo que hago»).

          Adaptación de contenidos y actividades

·    Adaptar las tareas académicas a las capacidades cognitivas y ejecutivas (de atención, trabajo y control) del alumno.

·      Dividir cada actividad en una secuencia de tareas más cortas.

·      Aumentar la novedad, la estimulación o el atractivo de las propuestas de actividad y de las explicaciones (estrategias didácticas de motivación)

·    Establecer rutinas de actividad con límite de tiempo (recurrir a señalizadores visuales o auditivos).

·      Preparar propuestas de actividad para enseñar a pensar, organizarse, planificar, demorar la respuesta…

·   Programar a lo largo de la jornada descansos funcionales y cambios de formato de la actividad o de la respuesta (anticiparse a las necesidades de movimiento del alumno, intercalar actividades motrices con las cognitivas, prever y permitir respuestas gráficas, orales o mecánicas/motrices…)

·      Programar la jornada colocando en las primeras horas las áreas más exigentes; y en cada sesión en primer lugar los contenidos más relevantes.

         

          Organización

·      Demostrar que se valora el orden asignando cinco minutos cada día para que los alumnos organicen sus pupitres, cuadernos, estanterías, etc.

·      Reforzar la organización implantando el procedimiento de «pupitre limpio», que consiste en alabar cada día para los pupitres más ordenados.

·      Utilizar la «agenda de deberes» que el alumno deberá llevar a casa para que los padres la firmen diariamente. También pueden usarse cintas de casette para grabar qué actividades tiene que traer el estudiante realizadas al día siguiente. De esta forma el alumno empieza a enfrentarse a su problema y es de su responsabilidad asegurarse de grabar la información. Esta estrategia también es recomendable que se utilice en casa. Los padres, si no están en casa, pueden dejar grabadas las instrucciones u órdenes para que su hijo las escuche cuando llegue.

·  Proporcionar una estructura externa que facilite el cumplimiento de las diferen­tes actividades de cada día en clase. Se trata de establecer, en la medida de lo posible, un horario sistemático para que el estudiante pueda recordarlo en todo momento colocar un cartel indicador en la pared más visible del aula.

·      Dedicar tiempo y esfuerzo a ejercer la función evaluadora.

·      Explicar con antelación los cambios inesperados que vayan a producirse en la ru­tina diaria de la clase para evitar que se produzcan reacciones agresivas o disruptivas por la excitabilidad que caracteriza a los estudiantes con déficit de atención.  

·    Utilizar claves visuales y/o auditivas como señales para indicar que la tarea que se está realizando va a terminar y se va a comenzar una nueva actividad. Ma­nejar de forma rápida y organizada los cambios que se producen normalmente de una actividad a otra (por ejemplo, la transición de un período de matemáticas al recreo). Implementar un sistema de contrato de contingencia que contemple parámetros de cantidad y cali­dad para la realización del trabajo escolar y de los deberes para casa, tomando como punto de referencia el nivel de ejecución del alumno en esos momentos. Puesto que el estudiante con deficiencias de atención necesita refuerzos inmedia­tos es conveniente que después de cada tarea terminada con éxito o cuando entregue los deberes de cada día se le valore. Podrá recibir ciertos privilegios o premios del menú de recompensas estipulado o, en caso de que así lo decida, guardarlos en el «ban­co» para hacer el canjeo cuando lo considere conveniente. El menú de recom­pensas deberá ser amplio y cambiarse con cierta frecuencia a fin de evitar la saciación.

·      En general, mantenimiento de un feedback frecuente con consecuencias muy contingentes y perfectamente organizadas, sistematizadas y planificadas.

          Comportamiento

·  En general, planear los sistemas y procedimientos a utilizar para el control del comportamiento disruptivo (técnicas de modificación de conducta, técnicas cognitivas, aplicación del reglamento interno, etc.).

·      Es muy importante que el profesor sea positivo y explique con claridad al alum­no lo que desea que haga, no lo que no quiere que haga. Asimismo, las alaban­zas deberán ser específicas, eludiendo la utilización de frases hechas con carácter general. Por ejemplo, es mucho más adecuado decir: «Juan, estoy muy contento porque has estado concentrado en tu mesa trabajando en los problemas de matemáti­cas», que: «eres un buen chico».

·     Recordar de forma breve, pero con cierta frecuencia, las normas sociales que re­gulan el comportamiento en clase (por ejemplo, no masticar chicle, pedir permi­so para hablar, hablar en voz baja, no insultar a los compañeros…). También se puede pedir al alumno que explique las reglas correctas de situaciones concretas. Por ejemplo, antes de salir al recreo el profesor puede exigirle que repase las reglas de un determinado juego de los compañeros.

·         Implementar un sistema de refuerzos para premiar comportamientos adecuados que deben ser acordados entre el profesor y el estudiante. Para conductas socialmente negativas además deberán aplicarse técnicas como la privación de privile­gios o coste de respuesta (puede consistir en una pérdida de puntos ganados) o el aislamiento.

·        Actuar como modelo y moderador en la utilización de un método sistemático de solución de problemas para tratar abiertamente en clase los conflictos y dificulta­des que surjan.

·        Potenciar la participación y responsabilidad. Debido a sus dificultades tempera­mentales, a los alumnos inatentos les cuesta mantener el autocontrol y hacer fren­te a sus responsabilidades. Por ello, resulta fundamental proporcionarles experien­cias en el aula que les permitan desarrollar sus sentimientos de responsabilidad. Es conveniente que el profesor les encargue tareas de ayuda, como borrar la pi­zarra, recoger los cuadernos de trabajo… Se puede empezar por tareas muy sen­cillas para progresivamente irles dando responsabilidades mayores.

·   Mantener un estilo positivo de interacción. Es muy importante que las interac­ciones profesor-alumno con un déficit de atención terminen satisfactoriamente. Cuando sea necesario proceder a la aplicación de un castigo será conveniente darle una oportunidad para que pueda intentarlo otra vez, procurar que tenga éxito y alabarle por ello. El profesor puede así evitar que desarrolle una idea del mundo corno un lugar en el que él no puede alcanzar el éxito y en el que conti­nuamente está recibiendo críticas de las demás personas. Resultará también be­neficioso, evitar que el estudiante no viva la clase con tensiones y ofrecerle apo­yo y afecto. Procurar no avergonzarlo, poniéndolo en evidencia delante de los compañeros a causa de sus problemas.

Nota: la mayor parte de estas indicaciones han sido extraídas de un documento útil y maravillo de la página de conductuales de Creena (Navarra), realizado por Óscar Ollo.